A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE  
A PRODUÇÃO ACADÊMICA (2014-2024)1  
CONTINUING TEACHER EDUCATION: A STUDY ON ACADEMIC  
PRODUCTION (2014-2024)  
KARINA COLARITES  
Universidade Federal do Centro-Oeste (UNICENTRO)  
E-mail: karinacolarites@gmail.com  
WILLSON GERIGK  
Universidade Estadual do Centro-Oeste (Unicentro)  
E-mail: wgerigk@unicentro.br  
RESUMO  
A discussão acerca da formação continuada de professores é relevante, pois reflete diretamente  
na qualidade da educação que está sendo ofertada. No entanto, nas últimas décadas, muitas  
propostas formativas têm sido orientadas por uma lógica técnica, instrumental, voltada ao alcance  
de metas e índices, fragilizando a dimensão crítica, coletiva e emancipadora da formação docente.  
Diante disto, esta pesquisa tem como objetivo levantar e analisar produções acadêmicas, no  
período de 2014 a 2024, que abordam políticas e programas voltados à formação continuada de  
professores alfabetizadores, buscando compreender quais concepções de formação emergem  
desses estudos, bem como os desafios e potencialidades apontados. Trata-se de uma revisão  
bibliográfica, realizada no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES. Foram analisados 22  
trabalhos, sendo 18 dissertações de mestrado e 4 teses de doutorado. Os resultados revelam que  
grande parte das produções acadêmicas abordam o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade  
Certa (PNAIC), destacando sua contribuição para a troca entre pares, reflexão pedagógica e  
ampliação de estratégias de ensino. Contudo, também foram identificados limites estruturais,  
como precarização das condições de trabalho, descontinuidade das ações formativas e  
centralidade no controle de resultados, aspectos que fragilizam a autonomia docente e dificultam a  
transformação da prática pedagógica.  
Palavras-chave: Formação continuada de professores. Políticas Educacionais. Alfabetização.  
ABSTRACT  
The discussion about continuing teacher education is relevant because it directly reflects the  
quality of education being offered. However, in recent decades, many training proposals have been  
guided by a technical, instrumental logic, focused on achieving goals and indices, weakening the  
critical, collective, and emancipatory dimension of teacher training. Therefore, this research aims to  
identify and analyze academic productions, from 2014 to 2024, that address policies and programs  
focused on the continuing education of literacy teachers, seeking to understand which conceptions  
of training emerge from these studies, as well as the challenges and potential identified. This is a  
bibliographic review, carried out in the CAPES Thesis and Dissertation Catalog. Twenty-two works  
were analyzed, including 18 master's dissertations and 4 doctoral theses. The results reveal that a  
large part of the academic production addresses the National Pact for Literacy at the Right Age  
(PNAIC), highlighting its contribution to peer exchange, pedagogical reflection, and the expansion  
of teaching strategies. However, structural limitations were also identified, such as precarious  
1DOI: https://doi.org/10.5935/2763-9673.20250007  
Revista de Estudos em Organizações e Controladoria - REOC, ISSN 2763-9673, UNICENTRO, Irati-PR, v. 5, n. 2, p. 6-  
36, jul./dez., 2025.  
 
working conditions, discontinuity of training actions, and a focus on results control—aspects that  
weaken teacher autonomy and hinder the transformation of pedagogical practice.  
Keywords: Continuing teacher training. Educational policies. Literacy.  
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A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA (2014-2024)  
1. INTRODUÇÃO  
A presente discussão é relevante à medida que a formação continuada  
tem gradualmente perdido seu sentido de processo formativo enquanto  
aprendizagem permanente que ultrapasse o simples domínio de técnicas. A  
formação deve priorizar uma reflexão coletiva, aberta a opiniões e disposta a ouvir  
e compreender as reais necessidades do professorado, mobilizando a troca de  
conhecimentos e a construção conjunta de possíveis ações (Nóvoa, 2009; Saviani,  
2009; Sotelo, 2024; Lessard, 2006). No entanto, essa concepção mais ampla nem  
sempre se concretiza nos programas de formação continuada, o que pode  
fragilizar as ações formativas e abrir espaços para propostas rasas e aligeiradas.  
Nas últimas décadas, observa-se uma formação docente pautada na  
lógica mercadológica, sustentada por um viés técnico e prescritivo, que busca  
responder às demandas de produtividade, eficiência e “qualidade”. Sob essa  
lógica, a formação passa a ser reduzida a ações pontuais e padronizadas,  
distantes das necessidades reais dos professores e da complexidade do trabalho  
pedagógico, o que evidencia a urgência de repensar tais propostas à luz de uma  
perspectiva crítica e emancipadora.  
Nesse contexto, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais  
em Educação (ANFOPE), constitui-se como uma das principais entidades  
representativas na defesa de uma formação crítica e comprometida com um  
projeto para a emancipação humana. A associação defende uma formação  
pautada em princípios construídos historicamente, de maneira coletiva e  
participativa, apoiados na concepção sócio-histórica crítica (ANFOPE, 2025).  
Neste viés, a ANFOPE ao longo de sua trajetória de lutas, reafirma em  
seus Encontros Nacionais os princípios que fundamentam a formação docente,  
orientando suas concepções e propostas voltadas à construção de uma política  
de formação e valorização do educador. É evidenciado que a formação necessita  
promover uma base sólida, teórica e prática, que possibilite que os professores  
compreendam seu papel enquanto transformador da educação e não apenas  
mero transmissor de conteúdos (ANFOPE, 2025).  
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Diante o exposto, o objetivo do estudo é levantar e analisar as produções  
acadêmicas oriundas dos programas de pós-graduação que abordam a formação  
continuada de professores alfabetizadores, no período de 2014 a 2024. A partir  
dessa proposição, emergem algumas questões norteadoras: quais concepções de  
formação continuada têm sido apresentadas nas produções acadêmicas  
brasileiras voltadas aos professores alfabetizadores? E, ainda, quais desafios e  
potencialidades são apontados (ou não) para a construção de uma formação  
docente de caráter crítico e emancipador?  
O estudo está estruturado da seguinte forma: na primeira seção  
apresentam-se as perspectivas conceituais sobre a formação continuada de  
professores. Em seguida, na segunda seção, procura-se refletir sobre as políticas  
educacionais no contexto federativo. Por fim, na terceira seção é apresentado a  
formação continuada de professores a partir de uma revisão da produção  
acadêmica (2014-2024).  
2. A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: O QUE DIZEM OS  
ESTUDIOSOS DA ÁREA  
A formação continuada de professores que defendemos nesta pesquisa  
está amparada em uma concepção crítica e emancipadora, conforme propõe a  
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE).  
Trata-se de uma formação que vai além da compreensão do educador como mero  
transmissor ou mediador do conhecimento, mas também reconhece-o como  
agente de transformação social, no qual mobiliza a formação crítica, atuante e  
emancipadora dos estudantes.  
[...] a formação do/a educador/a deve, portanto, contemplar uma visão  
ampla e crítica da sociedade, possibilitando que ele/a compreenda as  
desigualdades e contradições sociais e se posicione como profissional  
comprometido/a com a justiça social e com a democratização da  
educação (Anfope, 2025, p. 24).  
Esta concepção sócio-histórica reconhece o educador como um sujeito  
social, inserido em um contexto histórico, cultural e econômico que irá influenciar  
e direcionar o modo como organiza sua prática. Deste modo, a identidade  
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docente é construída socialmente e transformada a partir das demandas sociais,  
políticas e econômicas. Nesta perspectiva, é crucial compreender a prática  
docente como “um lugar de produção e reprodução de relações humanas que  
formam homens e mulheres para o mundo e com o mundo” (ANFOPE, 2025).  
A partir desta compreensão, é necessário olhar para o percurso histórico  
da formação docente, pois reflete as concepções de formação que foram sendo  
contruídas em cada período. Saviani (2009) ressalta que a história da formação de  
professores no Brasil é marcada por uma grande preocupação sobre os conteúdos  
que serão ensinados e como aplicá-los na prática. A trajetória de formação dos  
professores inicia-se com a Lei das Escolas de Primeiras Letras (1827), que  
prioriza o domínio dos conteúdos a serem transmitidos para as crianças e  
culminam com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional  
(LDB), Lei Federal nº 9394/1996.  
Neste cenário, Gatti (2008) pontua que há uma dualidade no que se refere  
a formação continuada: ora se destina aos cursos estruturados e formalizados  
após a graduação ou ingresso no exercício do magistério, ora compreendido de  
forma ampla e genérica, voltados a qualquer tipo de atividade que colabore para o  
desempenho profissional. Nota-se que estas diferentes possibilidades podem  
fragilizar e abrir espaços para formações rasas e aligeiradas.  
Desde o século XI e pelos colégios de humanidades, havia uma  
preocupação pela formação dos professores, neste período direcionada ao  
“aprender fazendo”. No entanto, é no século XIX, com a necessidade de  
universalizar a instrução elementar, são organizados os sistemas nacionais de  
ensino, com o desafio principal de formar professores. Neste contexto, surgem dois  
modelos: a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, destinado ao domínio de  
conteúdos específicos que iria lecionar e, b) modelo pedagógico-didático, com  
ênfase no preparo didático-pedagógico. Logo, depara-se com uma separação dos  
modelos, uma ação negativa, visto que o ato de educar é indissociável, pois é pelo  
processo didático-pedagógico que os conteúdos são compreendidos (Saviani,  
2009).  
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Nóvoa (2009) enfatiza que nos últimos anos houve um aumento  
significativo em relação a expansão da comunidade de formação de professores,  
destacando três grupos, os universitários na área da educação, especialistas  
internacionais e da “indústria do ensino”, a qual oferece produtos voltados para a  
formação continuada como apostilas, livros, materias didáticos, entre outros. Em  
cada uma destas três áreas de atuação, observou-se uma proliferação de  
discursos sobre os professores. No entanto, os mesmos não foram os  
protagonistas destes discursos e, de certa forma, viram seu espaço profissional e  
simbólico ser ocupado por outros grupos. Estas ações acabam desligitimando uma  
possível intervenção no seu próprio campo de trabalho, reduzindo os mesmos a  
um papel secundário na formação de professores e na pesquisa educacional.  
Fala-se muito das escolas e dos professores. Falam os jornalistas, os  
colunistas, os universitários, os especialistas. Não falam os professores.  
Há uma ausência dos professores, uma espécie de silêncio de uma  
profissão que perdeu visibilidade no espaço público (Nóvoa, 2009, p. 23).  
Diante o exposto, Nóvoa (2009) destaca três medidas que podem auxiliar  
nos desafios atuais. A primeira medida diz respeito a passar a formação de  
professores para dentro da profissão, pois “[...] não haverá nenhuma mudança  
significativa se a “comunidade dos formadores de professores” e a “comunidade  
dos professores” não se tornarem mais permeáveis e imbricadas” (Nóvoa, 2009,  
p. 17). Assim, é necessário uma reflexão coletiva, aberta a opiniões e disposta a  
ouvir e compreender as reais necessidades do professorado, mobilizando a troca  
de conhecimentos e a construção coletiva de possíveis ações.  
A segunda medida, segundo Nóvoa (2009), refere-se a promoção de novos  
modos de organização da profissão. Nos últimos anos a profissão vem sendo  
marcada por tradições individualistas e rígidas regulamentações externas, o que  
acaba ceifando a autonomia docente e controlando suas ações, reduzindo  
espaços de liberdade e independência. Nóvoa (2009) reforça a ideia do trabalho a  
partir das comunidades de prática, as quais permitem espaços de discussão sobre  
o ensino e aprendizagem, além de discussões acerca dos desafios da formação  
profissional e pessoal. Esta ação reforça um sentimento de pertença e identidade  
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profissional, indispensáveis para a adaptação nos processos de mudança e sua  
intervenção.  
Por fim, como terceira medida, Nóvoa (2009) destaca a necessidade de  
reforçar a dimensão pessoal e a presença pública dos professores. Trata-se de  
elaborar um auto-conhecimento, interno ao conhecimento profissional, que permite  
dar significado à uma profissão que vai além do aspecto técnico e cientifico. Porém,  
muitos programas de formação continuada reforçam a ideia de desatualização dos  
professores, disseminando o consumismo de cursos, seminários e ações que  
define o atual “mercado da formação”.  
A Lei Federal nº 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional  
(LDB), no Parágrafo Único do Artigo 61, menciona as características da formação  
dos profissionais da educação, ressaltando a “[...] a presença de uma sólida  
formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e  
sociais de suas competências de trabalho [...]” (Inciso I), a “[...] associação entre  
teorias e prática, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço  
[...]” (Inciso II) e “[...] o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em  
instituições de ensino e em outras atividades [...]” (Inciso III).  
Fica evidente o reconhecimento das experiências e formações anteriores  
dos profissionais e a necessidade de uma formação contínua. Todavia, conforme  
destacam Castro e Amorim (2015) parte significativa de ações voltadas para a  
formação docente, desenvolveu-se por intermédio de programas de governo, com o  
objetivo de atingir metas específicas e quantificáveis, principalmente no campo da  
alfabetização e letramento.  
[...] tais programas quase sempre combinaram um discurso de  
valorização dos professores e da sua autonomia com a oferta de cursos  
de atualização/reparação e de material didático para aplicação em sala  
de aula. Tal duplicidade, como costuma acontecer, conduziu, de um  
lado, ao afastamento dos professores que não se viam como meros  
aplicadores de soluções metodológicas construídas nas universidades e  
oferecidas por agentes governamentais e, de outro, à aplicação acrítica  
e, não raro, incorreta de pacotes mais ou menos apreendidos por parte  
dos professores que se empenharam em fazer funcionar soluções que  
não ajudaram a construir (Castro; Amorim, 2015, p. 49).  
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Lessard (2006) evidencia que a cobrança de uma mão de obra  
docente com alta qualidade é cada vez mais um assunto de Estado, os quais  
manifestam-se por meio de políticas voltadas para este fim. Estas políticas de  
Estado visam controlar o campo de ensino, focados na economia do saber, na  
globalização da concorrência e na ética da responsabilização e desempenho.  
O Estado impõe que os formadores de professores produzam uma mão de  
obra eficaz e com bom desempenho, visto que para o mesmo, a  
profissionalização visa apenas garantir a eficácia do ensino, sendo instrumento  
de uma política que prioriza altos resultados (Lessard, 2006).  
Estas reflexões vão ao encontro do pensamento de Saviani (2009) ao  
mencionar que, a formação dos professores não pode ser dissociada das  
condições de trabalho, que engloba a carreira docente, o sálario e a jornada de  
trabalho. Quando há precarização em alguma dessas dimensões, o processo  
formativo é comprometido, uma vez que tais condições dificultam e desestimulam  
a busca e a efetivação de uma boa formação.  
Na sequência, realizamos uma breve discussão acerca das políticas  
educacaionais no contexto do federalismo brasileiro.  
3. POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO FEDERALISMO BRASILEIRO  
Com vistas a entender o significado de uma política, é necessário ir além  
de sua dimensão imediata e analisá-la a partir do projeto social mais amplo do  
Estado, considerando também as contradições e dinâmicas próprias de cada  
contexto histórico. Segundo Shiroma et al. (2000, p. 10), ao longo da história a  
escola é vista como um ambiente propício para o desenvolvimento de tais  
políticas:  
Ao longo da história, a educação redefine seu perfil reprodutor/inovador  
da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de formação técnica e  
comportamental adequados à produção e reprodução das formas  
particulares de organização do trabalho e da vida. O processo educativo  
forma aptidões e comportamentos que lhes são necessários, e a escola  
é um dos seus loci privilegiados.  
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No contexto da década de 1990, as políticas educacionais implementadas  
no Brasil destacam-se pelas reformas neoliberais conduzidas sob a orientação de  
organismos multilaterais, conduzindo para a menor participação do Estado na  
educação. Neste período, destacam-se acentuadas ações nas politicas  
educacionais, principalmente no âmbito financeiro, culminando em novos arranjos  
federativos e na redefinição das responsabilidades entre as diferentes instâncias  
governamentais, alterando de forma significativa a correlação de forças entre os  
entes federativos: União, Estados e Municípios (Sotelo, 2024).  
Estas ações influenciaram o desenho das políticas educacionais,  
especialmente no que se refere à configuração da articulação entre os entes  
federativos sob a perspectiva do federalismo. Sotelo (2024) enfatiza que o  
federalismo seria uma forma de organização político-territorial do Estado,  
representada por uma divisão de competências definidas constitucionalmente  
entre a União e os demais níveis de governo.  
Sotelo (2024) destaca que foi a partir de 1889, ano da proclamação da  
república, que o federalismo teve inicio no Brasil. A partir de cada realidade e  
contexto histórico, considerando as condições econômicas, políticas e sociais  
vigentes, desenvolveram-se distintos modelos de federalismo, os quais foram  
sendo progressivamente modificados em decorrência das transformações na  
estrutura e na organização do poder. Cury (2006, p. 115) enfatiza que o  
federalismo apresentou-se no contexto político brasileiro sob três dimensões,  
sendo:  
a) o federalismo centrípeto se inclina ao fortalecimento do poder da  
União, em que, na relação concentração/difusão do poder, predominam  
relações de subordinação dentro do Estado Federal;  
b) o federalismo centrifugo se remete ao fortalecimento do poder do  
Estado  
membro  
sobre  
o
da  
União,  
em  
que,  
na  
relação  
concentração/difusão do poder, prevalecem relações de larga autonomia  
dos Estados-membros; e  
c) o federalismo de cooperação busca um equilíbrio de poderes entre a  
União e os Estados-membros, estabelecendo laço de colaboração na  
distribuição das múltiplas competências por meio de atividades  
planejadas e articuladas entre si, objetivando fins comuns.  
A partir da Constituição Federal de 1988, o modelo federativo brasileiro  
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assume caráter cooperativo, como se evidencia em seu artigo 211: “A União, os  
estados, o Distrito Federal e os municípios organizarão em regime de colaboração  
seus sistemas de ensino”. Cavalcanti (2019) enfatiza que a lei pretendeu definir o  
regime de colaboração como um elemento específico de repartição de  
responsabilidade entre os entes federados, articulando interdependência  
(apresentada pela função coordenadora da União) e autonomia (manifestada na  
liberdade dos sistemas de ensino para se estruturarem). Ainda, Dourado (2013)  
direciona para o princípio do direito subjetivo à educação, devendo ser garantido  
por meio da ação conjunta entre os entes, destacando ainda que esta cooperação  
não se limita à criação de normas, mas exige uma integração efetiva entre  
legislações nacionais e locais, respeitando a autonomia dos entes subnacionais  
dentro de um sistema de complementariedade.  
Diante o exposto, o federalismo de cooperação para Cassini (2011, p. 69)  
é caracterizado:  
[...] pela combinação das competências comuns e concorrentes, o que  
tornam necessários instrumentos que viabilizem a atuação conjunta na  
execução das competências comuns que, por estarem inseridas em um  
sistema de execução imediata (na qual cada ente exerce suas  
competências com quadro de funcionários/servidores da própria  
administração), necessita de normas de cooperação para partilhar bens  
e serviços. É nessa complicada estrutura que surge a necessidade de se  
moldar o regime de colaboração para a Educação.  
Conforme enfatiza Cassini (2011) o federalismo de cooperação se  
sustenta na articulação entre competências comuns e concorrentes, o que exige a  
criação de mecanismos que viabilizem a atuação conjunta dos entes federados.  
No campo educacional, este aspecto é indispensável, pois a execução das  
funções por cada ente, com seus próprios recursos humanos e administrativos, só  
se torna possível quando há normas claras de cooperação capazes de organizar  
a partilha de responsabilidades, bens e serviços.  
No entanto, Sotelo (2024) argumenta que o arranjo colaborativo federativo  
revela profundas disparidades na arrecadação de tributos entre as diferentes  
regiões do país. Essa desigualdade fiscal contribui para o desequilíbrio na  
qualidade da educação e compromete a efetividade na implementação de  
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políticas públicas, refletindo nas disparidades históricas e estruturais que  
persistem no federalismo brasileiro.  
Na sequência, apresentamos o percurso metodológico utilizado para  
análise das produções acadêmicas relacionadas com a temática da formação  
continuada.  
4. PERCURSO METODOLÓGICO  
O trabalho conta com uma revisão bibliográfica, a qual envolveu o  
levantamento das produções acadêmicas dos programas de pós-graduação em  
educação junto ao Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de  
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Utilizou-se como  
descritores  
os  
seguintes  
termos:  
“programa”,  
“formação  
continuada”,  
“alfabetização” e “políticas públicas”; sendo que as mesmos foram pesquisadas  
com aspas para garantir a filtragem e maior número de resultados.  
Como recorte temporal delimitou-se os anos de 2014-2024. Estabeleceu-  
se esse período, pois engloba o período do Plano Nacional de Educação (PNE), o  
qual definiu metas para a valorização dos profisionais da educação, incluindo a  
formação continuada. O levamento obteve 49 resultados no total, porém foram  
analisados 22 trabalhos, sendo 18 dissertações de mestrado e 4 teses de  
doutorado, pois as temáticas abordadas nessas produções eram condizentes com  
o objeto da presente pesquisa.  
Para a compreensão dos dados coletados utilizou-se a Análise de  
Conteúdo (AC), apresentada por Laurence Bardin. A autora enfatiza que a AC  
consiste em “[...] um conjunto de técnicas de análises das comunicações, que por  
procedimentos sistemáticos e objetivos, descrevem os conteúdos das  
mensagens” (Bardin, 2016, p.125). Deste modo, para a análise do material  
selecionado, adotou-se as três fases que compõem a AC, sendo: pré-análise, a  
exploração do material, tratamento dos resultados e interpretação. Estas fases  
são interdependentes, mas é preciso seguir com rigorosidade cada etapa, a fim  
de não comprometer a fase seguinte, as análises e considerações construídas  
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(Bardin, 2016). Na primeira fase investigativa (pré-análise) realizou-se uma leitura  
flutuante dos resumos dos 49 trabalhos apresentados, selecionando aqueles que  
se relacionavam com o objeto da pesquisa, assim, obteve-se 22 trabalhos. Na  
segunda etapa (exploração do material), os dados foram organizados em  
categorias temáticas, elaboradas a partir da recorrência de assuntos presentes  
nos trabalhos analisados. Essa categorização permitiu agrupar os estudos  
conforme seus principais enfoques, favorecendo a sistematização das  
informações e possibilitando uma análise comparativa entre as diferentes  
produções.  
Por fim, realizou-se uma análise interpretativa do conjunto dos estudos,  
buscando identificar padrões e ideias que aparecem com frequência entre as  
pesquisas, contribuições e possíveis lacunas na produção acadêmica sobre  
formação continuda de professores. Este processo permitiu compreender como a  
temática vem sendo discutida no campo educacional e quais perspectivas tem  
sido enfatizadas nas pesquisas analisadas.  
A seguir, apresentaremos os resultados e discussões acerca dos  
resultados obtidos com o levantamento das produções acadêmicas no período de  
2014-2024.  
5. A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UMA REVISÃO DA  
PRODUÇÃO ACADÊMICA (2014-2024)  
O levantamento das produções acadêmicas sobre formação continuada  
de professores, no período de 2014 a 2024, possibilitou identificar diferentes  
estudos que abordam essa temática em diferentes instituições de ensino e  
pesquisa.  
A partir da seleção dos trabalhos (apresentada na seção anterior), foram  
organizadas informações referentes ao título dos trabalhos, autoria e ano de  
publicação, tipo de produção acadêmica e vínculo institucional dos autores. Essas  
informações estão sistematizadas no Quadro 1, apresentado a seguir.  
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Quadro 1 – Produções acadêmicas avaliadas - 2014 a 2024.  
Título  
Autor/Ano  
Mary Jose  
Tipo de material/instituição  
Dissertação (Universidade  
A
política de formação continuada da  
Secretaria Municipal de Educação de Belém:  
o Projeto Expertisse sob o “olhar” dos  
professores  
Almeida Pereira  
(2015)  
Federal do Pará - UFPA)  
Formação continuada no âmbito do Programa  
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade  
Certa (PNAIC) no município de Jaguaquara-  
BA  
Regivane  
Santos  
(2018)  
dos  
Brito  
Dissertação  
Estadual do Sudoeste da  
Bahia – UESB)  
(Universidade  
As políticas e programas para a alfabetização  
e formação de professores na perspectiva da  
teoria crítica da sociedade*  
Analice  
Czyzewski  
(2019)  
Tese (Universidade Estadual  
de Maringá - UEM)  
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade  
certa (PNAIC): concepções estruturantes  
Inacia Roselli de  
Dissertação  
Federal de Campina Grande-  
UFCG)  
(Universidade  
Queiroz  
(2019)  
Farias  
Reflexos do PNAIC na prática pedagógica dos  
professores dos anos iniciais na rede estadual  
em Belém do Pará  
Josenilda  
Teixeira  
(2019)  
Rita  
Alves  
Dissertação (Universidade do  
Estado do Pará-PA)  
Formação entre pares: processos e práticas  
Josiane Jarline  
Jäger (2019)  
Dissertação  
Federal de Pelotas-RS)  
(Universidade  
no  
âmbito  
do  
Pacto  
Nacional  
pela  
Alfabetização na Idade Certa na Universidade  
Federal de Pelotas  
As contribuições do PNAIC para a prática  
educacional na rede estadual de ensino de  
Rolim de Moura-RO: a perspectiva docente  
Juliana Cândido  
Matias (2019)  
Dissertação  
Federal de Rondônia - UNIR)  
(Universidade  
Formação  
avanços a partir do PNAIC  
continuada  
de  
professores:  
Márcio da Costa  
Murata (2019)  
Dissertação  
federal de rondônia-UNIR)  
(Universidade  
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade  
certa na ótica das professoras alfabetizadoras  
do município de Juazeirinho/PB (2013-2017)  
Milene  
da Silva (2019)  
Trajano  
Dissertação (Universidade  
Federal de Campina Grande  
- UFCG)  
Aproximação entre teoria  
e
prática na  
Rosely Furtado  
Roca (2019)  
Dissertação  
(Universidade  
Rondônia –  
formação continuada de alfabetizadores no  
município de Guajará-Mirim-RO: o olhar do  
professor  
Federal  
UNIR)  
de  
O trabalho docente no Pacto Nacional pela  
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)  
Valeria Cristina  
Guadagnim  
(2019)  
Dissertação  
Metodista de Piracicaba -SP)  
(Universidade  
Processos  
formativos  
em  
contextos  
Hellen de Prá da  
Rosa (2021)  
Dissertação  
Federal de Santa Maria-RS)  
(Universidade  
emergentes: professoras alfabetizadoras e o  
ciclo de alfabetização  
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade  
Ionira Melo da  
Silva (2021)  
Dissertação (Universidade do  
Vale do Itajaí - SC)  
Certa:  
nos  
olhares  
das  
professoras  
alfabetizadoras de porto velho*  
Revista de Estudos em Organizações e Controladoria - REOC, ISSN 2763-9673, UNICENTRO, Irati-PR, v. 5, n. 2, p. 6-  
36, jul./dez., 2025.  
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Karina Colarites, Willson Gerigk  
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA (2014-2024)  
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade  
Certa (PNAIC): formação continuada de  
professores em foco  
Juliana Benitez  
Golfetti (2021)  
Dissertação  
Federal de Matogrosso do  
Sul)  
(Universidade  
Programa Mais Alfabetização (PMALFA): uma  
análise política pedagógica  
Karina Durau do  
Prado (2021)  
Dissertação  
Estadual de Ponta Grossa -  
UEPG)  
(Universidade  
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade  
Maiza de Souza  
Lima (2021)  
Dissertação  
(Universidade  
Amazonas -  
Certa  
–
PNAIC:  
o
contexto  
da  
Federal  
UFAM)  
do  
descontinuidade do programa de formação  
continuada e seus impactos no âmbito da  
SEDUC/AM  
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade  
Mirian Margarete  
Tese (Universidade Estadual  
de Ponta Grossa -UEPG)  
Certa:  
formação  
de  
professores  
Pereira  
(2021)  
Brisola  
alfabetizadores no âmbito da UEPG  
Diálogos sobre a proposta de formação do  
Programa de Alfabetização na Idade Certa  
(PNAIC)  
Mônica Cristina  
Medici da Costa  
(2021)  
Tese (Universidade Federal  
do Espírito Santo - UFES)  
O processo de constituição de professores  
alfabetizadores na formação continuada do  
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade  
Certa (PNAIC)  
Raquel de Melo  
Giacomini  
(2021)  
Tese (Universidade Federal  
de Santa Catarina - UFSC)  
Política Nacional de Alfabetização: possíveis  
Fabiani Inês de  
Almeida (2022)  
Dissertação  
Federal de Mato Grosso do  
Sul)  
(Universidade  
implicações  
alfabetizador  
na  
formação  
do  
professor  
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade  
Certa e seus impactos na formação e na  
prática pedagógica do professor alfabetizador  
em Guajará-Amazonas  
Maria  
da Silva Barrozo  
(2022)  
Adriane  
Dissertação  
Federal do Acre - UFAC)  
(Universidade  
Políticas  
de  
formação  
de  
professores  
Márcia  
Silveira  
(2023)  
da  
Inglat  
Dissertação  
Tuiuti do Paraná)  
(Universidade  
alfabetizadores em Curitiba: uma abordagem  
histórica e política  
Fonte: Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de  
Nível Superior (CAPES), elaborado pelos autores (2025).  
Obs: os trabalhados destacados com (*) não possuem divulgação autorização.  
A partir dos dados expostos no quadro, constatamos que dentre os 22  
trabalhos selecionados, 12 destes tem como objeto de estudo o Pacto Nacional  
pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), exceto aqueles que não possuem  
autorização de divulgação. Este programa tem o objetivo de garantir que todas as  
crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do  
ensino fundamental. Fundamenta-se em quatro categoriais centrais sendo a  
formação continuada de professores alfabetizadores, materiais didáticos e  
pedagógicos, avaliações e gestão, controle social e mobilização.  
Revista de Estudos em Organizações e Controladoria - REOC, ISSN 2763-9673, UNICENTRO, Irati-PR, v. 5, n. 2, p. 6-  
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Karina Colarites, Willson Gerigk  
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA (2014-2024)  
Os seguintes autores Brito (2018), Alves (2019), Jäger (2019), Matias  
(2019), Murata (2019), Silva (2019), Farias (2019), Guadagnim (2019), Brisola  
(2021), Costa (2021), Giacomini (2021), Golfetti (2021), Lima (2021) e Barrozo  
(2022) destacam em suas produções que o PNAIC contribuiu em grande medida  
na formação de professores alfabetizadores, uma vez que possibilita o  
desenvolvimento de novas estratégias de ensino. No entanto, como limitadores  
mencionam-se a dificuldade da efetivação na prática devido a falta de apoio,  
lacunas na infraestrutura da instituição escolar e a descontinuidade das ações do  
programa.  
Roca (2019) pesquisou três programas de formação continuada dentre  
estes inclui-se o PNAIC, Pró letramento – alfabetização e Ler: prazer e saber.  
Prado (2021) direcionou seu estudo no Programa Mais Alfabetização (PMALFA).  
Pereira (2015) analisou o Projeto Expertisse, sob o “olhar” dos professores no  
âmbito da Secretaria Municipal de Educação de Belém. E, Almeida (2022)  
verificou a Política Nacional de Alfabetização (PNA) e suas possíveis implicações  
na formação do professor alfabetizador.  
Silva (2019) em seu estudo analisa a formação continuada oferecida pelo  
(PNAIC) na  
visão das professoras alfabetizadoras do município de  
Juazeirinho/PB. A investigação foi realizada por meio de estudo bibliográfico, da  
análise documental e de entrevistas semiestruturadas. Na realidade local, sob  
ótica dos docentes, o mesmo propiciou interação entre os pares e oferta de  
propostas de ensino diferenciadas, contribuindo, em certo sentido, para  
mudanças na prática do trabalho docente. Foi constatado que a formação  
privilegiava uma metodologia voltada a questões práticas e didáticas em  
detrimento dos estudos teóricos da área da alfabetização e letramento.  
A autora destaca que as respondentes da pesquisa relataram que, no  
geral, as atividades propostas na formação contavam com a aprovação das  
cursistas, mas, para efetivá-las as professoras tinham que enfrentar sozinhas  
várias dificuldades, como: o curto espaço de tempo para a preparação, a  
execução, a avaliação e a elaboração dos relatórios das atividades desenvolvidas  
Revista de Estudos em Organizações e Controladoria - REOC, ISSN 2763-9673, UNICENTRO, Irati-PR, v. 5, n. 2, p. 6-  
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Karina Colarites, Willson Gerigk  
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA (2014-2024)  
em sala de aula; a falta de infraestrutura das escolas e de materiais didático-  
pedagógicos; e participação das aulas do PNAIC nos sábados. Portanto, as  
atividades do PNAIC contribuíram para a ampliação da responsabilização e da  
intensificação do trabalho docente, pois para cumprir as orientações do programa  
ocorria o aumento de suas responsabilidades e atribuições.  
Brito (2018), Alves (2019), Brisola (2021), Golfetti (2021) e Lima (2021)  
em seus estudos voltados para o PNAIC enfatizam um processo de  
descontinuidade das políticas de formação de professores, carência de  
acompanhamento ao final dos encontros e redução dos momentos formativos.  
Brito (2018) analisou a formação continuada no âmbito do PNAIC no  
município de Jaguaquara/BA. Para a coleta dos dados utilizou-se a análise  
documental e as conversas interativo-provocativas (CIPs) propostas por Nunes  
(2011). Assim, os sujeitos participantes foram duas orientadoras de estudo e  
cinco professoras alfabetizadoras que participaram da formação. Ressaltou-se  
algumas mudanças na configuração original do programa, visto que inicialmente  
as formações seriam realizadas nas escolas, em forma de oficinas e no horário de  
serviço dos professores. No município de Jaguaquara/BA, verificou-se que, a  
formação estava prevista para acontecer nas escolas, no horário da Atividade  
Complementar (AC) e seria ministrada pelos coordenadores pedagógicos que  
receberiam um curso oferecido pelos formadores locais. Os interlocutores  
comentam que essa mudança impacta diretamente na sala de aula e está  
relacionada às reformas já implantadas pelo atual governo. Portanto, acreditam  
que, atualmente, existe um processo de descontinuidade dessa política de  
alfabetização.  
O estudo de Golfetti (2021) enfatizou a implantação e implementação no  
município de Aquidauana/MS, nos dois primeiros anos efetivos, 2013 e 2014,  
visando indicar mudanças em sua estrutura nos anos de 2017 e 2018. Verificou-  
se que o PNAIC trouxe alguns elementos que podem ser usados para aperfeiçoar  
outros programas como a distribuição de materiais didáticos nas instituições  
escolares, bolsas aos participantes e a inclusão do coordenador como parte do  
Revista de Estudos em Organizações e Controladoria - REOC, ISSN 2763-9673, UNICENTRO, Irati-PR, v. 5, n. 2, p. 6-  
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Karina Colarites, Willson Gerigk  
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA (2014-2024)  
processo de ensino aprendizagem. Entretanto, o histórico de descontinuidade e  
carência de acompanhamento ao final dos encontros de formação permaneceu,  
visto que,  
durante seu período de vigência revelou-se inúmeras alterações  
estruturais, como a decisão de prorrogação planejada inicialmente para dois anos.  
No caso do município de Aquidauana/MS, com a retirada das bolsas concedidas  
aos professores e por meio da apresentação dos trabalhos desenvolvidos durante  
a formação continuada subtende-se o fim do programa e assim como os que os  
precederam sem o acompanhamento pós término.  
A pesquisa de Alves (2019) teve duas escolas estaduais como foco do  
estudo e foi realizada por meio de entrevistas com duas coordenadoras e quatro  
professoras que atuam nos anos iniciais, efetivas e que participaram do PNAIC  
desde sua implantação em 2013. Os resultados apontaram que as formações  
oferecidas contribuiram para a aquisição de novos conceitos e novas formas  
metodologias de se fazer a prática pedagógica. No entanto, houve uma queda na  
relevância da formação após 2015, com redução dos momentos formativos,  
comprometendo a efetivação do programa.  
Lima (2021) investigou o contexto da descontinuidade do programa de  
formação continuada, PNAIC, no âmbito da Secretaria Estadual de Educação do  
Amazonas (SEDUC/AM), enquanto política pública que envolve os entes  
federados num pacto amplo e contraditório. Utilizou-se de um levantamento  
bibliográfico e análise dos documentos orientadores do programa nos anos de  
2012, 2015 e 2017, além dos amparos legais. Identificou-se na análise inicial,  
uma característica de não aprimoramento e descontinuidade das políticas,  
limitando sua permanência ao período do cargo eletivo, no caso, da Presidência  
da República.  
Farias (2019) em sua dissertação buscou analisar as concepções que  
fundamentam  
a
formação  
continuada  
de  
professores  
alfabetizadores  
desenvolvida pelo PNAIC, a partir do ano de 2013. Como resultados identificou-se  
o predomínio das correntes hegemônicas, fundamentadas na epistemologia da  
prática, nas concepções de formação continuada e de professor alfabetizador  
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Karina Colarites, Willson Gerigk  
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA (2014-2024)  
adotadas pelo Pnaic. Na formação continuada implementada por esse Programa,  
prevaleceu a dimensão instrumental, de cunho pragmático, em detrimento do  
conhecimento científico. Em conformidade, Guadagnim (2019) também analisou o  
PNAIC, mas buscando compreender como o trabalho docente é abordado pelo  
Programa. Os resultados indicaram controle de resultados que afeta a formação  
dos professores e impacta a organização do trabalho pedagógico. A  
responsabilização é medida pela avaliação externa que gera novos indicadores  
para o ano seguinte concebendo o professor apenas como executor, cerceando  
sua autonomia. Sendo assim, o PNAIC se estrutura através dos resultados da  
avaliação externa que atende aos critérios da eficiência e da eficácia.  
Ao delinear os limites e possibilidades para a formação de alfabetizadores  
no contexto do PNAIC, Brisola (2021) foca no âmbito da Universidade Estadual de  
Ponta Grossa e Jäger (2019) na Universidade Federal de Pelotas. Brisola (2021)  
ressalta que as universidades públicas desempenham um papel fundamental na  
integração entre a formação inicial e continuada dos docentes da Educação  
Básica, através de pesquisas e estudos, buscam promover uma formação  
consistente, pautada nos princípios de uma educação emancipadora e alinhada  
às realidades vivenciadas pelos cursistas. Jäger (2019) contribui ao trazer  
discussões acerca da formação e troca de conhecimento entre os pares, a  
(re)criação de estratégias formativas a partir de necessidades das orientadoras de  
estudo, a responsabilidade profissional e ética com a formação, como estímulo da  
presença pessoal e pública das professoras.  
Roca (2019) pesquisou os cursos de formação continuada oferecidos aos  
professores alfabetizadores do município de Guajará-Mirim/RO, visando analisar  
a partir do olhar dos professores, como observam a relação entre a teoria e a  
prática. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e de campo, realizada com seis  
professoras alfabetizadoras participantes dos três programas de formação  
continuada: Pró letramento – alfabetização, Pacto Nacional de Alfabetização na  
Idade Certa (PNAIC) e Ler: prazer e saber, ocorridos no período de 2008 a 2018.  
O lócus da pesquisa foi duas escolas da Rede Pública Municipal: uma com o  
Revista de Estudos em Organizações e Controladoria - REOC, ISSN 2763-9673, UNICENTRO, Irati-PR, v. 5, n. 2, p. 6-  
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Karina Colarites, Willson Gerigk  
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA (2014-2024)  
maior IDEB e a outra com o menor IDEB do ano de 2017. A partir do olhar das  
entrevistas, os estudos apontaram que os cursos de formação continuada  
oferecidos trazem em sua proposta metodológica a aproximação entre a teoria e a  
prática. No entanto, salientou-se que as políticas de alfabetização nem sempre se  
consolidam, pois há uma descontinuidade em suas ações, prejudicando  
professores e alunos.  
Diante o exposto, Murata (2019) investigou se as formações teóricas e  
práticas contribuíram na formação do professor alfabetizador. Os dados foram  
coletados por meio de questionários respondidos por quatro professoras  
alfabetizadoras que participaram do curso de formação continuada e trabalham  
em uma escola municipal na zona rural de Campo Novo de Rondônia. Conclui-se  
que a formação continuada precisa ser permanente, visto que os sujeitos  
participantes da pesquisa avançaram nos conhecimentos teóricos e práticos na  
alfabetização. Destacou-se a necessidade de uma formação permanente para  
atingir uma educação de qualidade.  
Inglat (2023) investigou a interligação entre a formação de professores e o  
processo de alfabetização, destacando a relevância da relação entre políticas e  
propostas educacionais apoiadas em programas governamentais que incorporam  
o tema nas metas e objetivos do Plano Nacional de Educação (PNE) e do Plano  
Municipal de Educação (PME) de Curitiba. Seus estudos complementam a  
pesquisa de Murata (2019) ao ressaltar que a formação continuada emerge como  
elemento  
crucial  
para  
a
construção  
de  
novos  
conhecimentos  
e/ou  
aprofundamentos, promove a reflexão sobre a prática docente e estimula o  
professor a se tornar um pesquisador em sua área de atuação.  
Matias (2019) objetivou compreender a percepção dos professores que  
fazem parte do PNAIC sobre sua real contribuição para suas práticas  
educacionais e se isso tem influenciado nos índices educacionais da escola  
(lócus) participante. Os procedimentos metodológicos foram divididos em três  
etapas: a primeira foi um mapeamento quantitativo das escolas e profissionais  
participantes do programa. A segunda, foi a coleta dos dados. A terceira etapa se  
Revista de Estudos em Organizações e Controladoria - REOC, ISSN 2763-9673, UNICENTRO, Irati-PR, v. 5, n. 2, p. 6-  
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Karina Colarites, Willson Gerigk  
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA (2014-2024)  
deu pelo levantamento dos índices educacionais da escola (lócus) participante do  
programa. Concluiu-se necessidade satisfação das professoras  
a
e
alfabetizadoras em estarem juntas no momento da formação em meio à  
adequação constante da rotina escolar para viabilizar os encontros em horários  
opostos de trabalho. Em relação aos resultados do Índice de Desenvolvimento da  
Educação Básica (IDEB) da escola investigada revelam inconsistências quando  
comparados a outras fontes como o Programme for International Student  
Assessment (PISA) e políticas educacionais como: Classes de aceleração e  
implementação do Ciclo Básico de Alfabetização. Essas contradições sugerem  
que o IDEB pode não refletir com precisão a realidade educacional da escola em  
questão.  
O estudo de Prado (2021) analisou o Programa Mais Alfabetização  
(PMALFA), instituído pelo Ministério da Educação a partir de 2018, com foco em  
seus fundamentos, contribuições, paradoxos e consequências para o processo de  
alfabetização dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede  
Municipal de Ensino de Ponta Grossa/PR. Como procedimentos de coleta de  
dados utilizou-se de análise documental e entrevistas semiestruturadas,  
realizadas com duas gestoras da Secretaria Municipal de Educação de Ponta  
Grossa, três diretoras, duas coordenadoras pedagógicas, nove professoras  
regentes e quatro assistentes de alfabetização que atuavam em quatro escolas  
municipais.  
Os resultados apontaram que o programa se apresenta como uma política  
paliativa e temporária. As equipes gestoras das escolas pesquisadas buscavam  
colocar o PMALFA em ação, visando atender as necessidades de aprendizagem  
dos estudantes. No entanto, as estratégias de formação continuada foram  
incipientes e a forma de contratação das assistentes de alfabetização revelou a  
precarização do trabalho.  
Costa (2021) e Barrozo (2022) visaram compreender a proposta  
pedagógica do PNAIC e seus impactos na prática docente. Costa (2021) investiga  
o Estado do Ceará, tendo como foco de estudo a Proposta didática pedagógica  
Revista de Estudos em Organizações e Controladoria - REOC, ISSN 2763-9673, UNICENTRO, Irati-PR, v. 5, n. 2, p. 6-  
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Karina Colarites, Willson Gerigk  
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA (2014-2024)  
alfabetizar letrando. Evidenciou-se a utilização do construtivismo como diretriz  
para a política de formação continuada de professores alfabetizadores. Ainda,  
além de ensinar aos professores que as crianças passam por etapas  
predeterminadas enquanto estão aprendendo a ler e a escrever, também ensina a  
linguagem a partir das formas abstratas, sem conexão com a realidade destas.  
Barrozo (2022) estruturou seu estudo na análise, a partir das falas dos  
docentes do município de Guajará/AM. A primeira fase de sua pesquisa foi  
documental e com estudo bibliográfico. Na segunda fase, foi realizado a pesquisa  
de campo, por meio de entrevistas realizadas com seis professoras  
alfabetizadoras que participaram das formações. Os resultados apresentaram  
algumas contribuições e limites. O ensino, na maioria das salas de aula, passou a  
ser bastante centrado em gêneros pré-determinados, com sequências didáticas  
“engessadas”. Ainda, os materiais didáticos não levaram em consideração as  
especificidades de cada localidade, com caracteristicas neoliberais, vinculadas  
aos objetivos do “Estado Avaliador”. Todavia, conforme relato das entrevistadas,  
destacou-se uma formação significativa, permitindo repensar, atualizar e modificar  
suas práticas pedagógicas. Enfatizam-se o “novo” e o lúdico, o respeito ao  
processo de aprendizagem do aluno e o investimento na formação do  
alfabetizador  
Giacomini (2021) em sua tese visou compreender as práticas discursivas  
no reforço aos processos de subjetivação docente, na direção de identificar as  
conexões  
da  
política  
educacional  
que  
permeia  
o
PNAIC  
com  
a
governamentalidade neoliberal. Os estudos apontaram que a lógica discursiva do  
Pacto colabora na produção de um sujeito que já é efeito de um longo processo  
de atomização da governamentalidade neoliberal. Faz com que o professor se  
autogoverne como empresário de si mesmo, e por ter sido constituído para sentir-  
se sempre em déficit, assuma a formação continuada com vistas a redimensionar  
sua prática pedagógica.  
Pereira (2015) verifica as perspectivas adotadas pelas políticas  
educacionais voltadas à formação continuada no Brasil e suas aproximações  
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Karina Colarites, Willson Gerigk  
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA (2014-2024)  
teóricas e metodológicas com a política municipal de Belém/PA. Utilizou-se como  
instrumentos de coleta de dados entrevista semiestruturada e documentos  
constitutivos do Projeto Expertise em Alfabetização. Os dados foram organizados  
em categorias interpretativas relacionadas à formação continuada do projeto. Os  
resultados apontaram que existe aproximação teórico-metodológica da formação  
continuada com uma tendência fundamentada na racionalidade técnica, tendo os  
professores como práticos, tecnólogos do ensino, além da implementação da  
lógica de desempenho em torno do estabelecimento de metas. Enfatiza-se ainda  
atribuições de responsabilidades exigidas para além das condições de trabalho  
disponibilizadas pela secretaria de educação como o controle do trabalho docente  
pelo direcionamento do seu fazer pedagógico, pelo cerceamento de sua  
autonomia diante de suas funções na construção do planejamento, da  
organização de suas salas e da capacidade de avaliar o processo de  
aprendizagem dos seus alunos.  
Almeida (2022) investigou as possíveis implicações presentes na Política  
Nacional de Alfabetização (PNA), buscando analisar a ideologia intrínseca no  
discurso da política, bem como suas possíveis implicações na formação do  
professor alfabetizador e como essa normativa se insere na sociedade com  
perspectivas que orientam e definem a alfabetização. Baseia-se na análise  
documental do Decreto Federal nº 9.765/2019, que instituiu a PNA. Os resultados  
indicaram que o avanço da extrema direita no país impulsionou políticas  
educacionais voltadas aos interesses do mercado, reforçando a manutenção e o  
domínio do sistema capitalista.  
Observou-se ainda, que a PNA adota uma perspectiva neoliberal,  
baseada na Pedagogia das Competências, cujo enfoque técnico e funcional limita  
o pensamento crítico e enfraquece a formação de uma práxis voltada ao pleno  
desenvolvimento humano. Conclui-se que a PNA impacta negativamente a  
formação inicial e continuada dos professores, ao contribuir para o  
enfraquecimento da profissão docente e a marginalização dos saberes artísticos,  
filosóficos e científicos. Resulta-se em uma formação segmentada e mecanizada,  
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A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA (2014-2024)  
que limita o pensamento crítico e inibe o pleno desenvolvimento das  
potencialidades humanas.  
Rosa (2021) buscou responder como os contextos emergentes interferem  
formação  
continuada  
e
no  
trabalho  
pedagógico  
das  
professores(as)/alfabetizadores(as). A autora enfatiza que a pesquisa permitiu  
identificar que a formação continuada possibilita a interação e compartilhamento  
do fazer docente e a organização de suas metodologias com ênfase na leitura e  
escrita. Em relação as atividades formativas, é destacado na pesquisa que estas  
possibilitam o desenvolvimento de novos significados e reflexões em torno das  
demandas do cotidiano da escola, problematizando aspectos que refletem as  
transformações que concebem as políticas e a sociedade globalizada.  
Portanto, apresentamos alguns dados referente a revisão apresentada.  
No Gráfico 1 consta a distribuição da quantidade de produção científica  
selecionada por ano de publicação, nos anos de 2014, 2016, 2017, 2020 e 2024  
não foram selecionados estudos considerando os critérios de seleção da presente  
pesquisa.  
Gráfico 1 – Quantidade de produções selecionadas por ano – 2014 a 2024.  
Fonte: Dados da pesquisa (2025).  
Observa-se pelo Gráfico 1 que os anos de 2019 e 2020 foram os que  
concentraram as produções de dissertações e teses em relação a temática das  
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políticas públicas de formação continuada de docentes, com 9 dissertações de  
mestrado e uma tese de doutorado e 8 dissetações e 3 teses respectivamente.  
As produções científicas por Instituição de Ensino Superior (IES), as quais  
estão vinculadas os programas de pós-gradaução, são evidenciadas no Gráfico 2.  
Gráfico 2 – Quantidade de produções científicas por IES – 2014 a 2024.  
Fonte: Dados da pesquisa (2025).  
Os dados do Gráfico 2 indicam que 17 universidades registraram  
produções científicas abordando a temática da formação continuada de docentes.  
A Universidade Federal de Rondônia (UNIR), no período do levantamento, foi a  
IES que desenvolveu 3 dissertações, seguida da Universidade Federal do Mato  
Grosso do Sul e da Universidade Federal de Campina Grande com duas  
dissertações e a Universidade Estadual de Ponta Grossa registrou uma  
dissertação e uma tese a respeito do assunto. Também, que a UFSC, UFES e a  
UEM produziram uma tese cada no período e as que as demais dez  
universidades desenvolveram uma dissertação cada no período escolhido para a  
análise.  
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6. CONSIDERAÇÕES FINAIS  
A análise das produções acadêmicas sobre a formação continuada de  
professores alfabetizadores, no período de 2014 a 2024, possibilitou compreender  
que tais políticas se constituem como um campo marcado por tensões, disputas e  
contradições. Foi possível observar que os resultados indicaram que a formação  
continuada de professores apresenta grande potencial, pois contribui para  
ampliação dos conhecimentos, ressignificação da prática, além da troca de  
saberes e experiências entre os pares. Neste viés, reafirma-se a importância de  
propostas formativas que valorizem o professor como sujeito de transformação  
social, o qual mobiliza uma formação crítica, atuante e emancipadora dos  
estudantes.  
Entretanto, também foi possível identificar que grande parte das ações  
formativas analisadas se baseia na lógica gerencial e de responsabilização  
docente, sustentada pelo controle de resultados, padronização de materiais e  
cumprimento de metas. Este cenário tem contribuído para o fortalecimento de  
uma formação prescritiva e instrumental, que geralmente desconsidera as  
especificidades dos contextos escolares, bem como os saberes, trajetórias e  
necessidades formativas dos professores. A descontinuidade das políticas,  
alinhada às mudanças de gestão governamental, é apresentada nos estudos,  
como um dos principais fatores que fragilizam a consolidação de processos  
formativos emancipadores e permanentes.  
Foi possível observar também, que programas como o PNAIC, apesar de  
promoverem momentos de estudo e trocas entre os pares, foram marcados por  
desafios estruturais, falta de acompanhamento e precarização das condições de  
trabalho docente, o que limita a efetivação das práticas discutidas durante a  
formação. Estas situações reforçam a defesa, trazida pela ANFOPE, de uma  
concepção crítica de formação continuada, vinculada à valorização docente, às  
condições de trabalho e à autonomia profissional.  
Vale destacar algumas limitações deste estudo. A pesquisa apresentada  
concentrou-se na análise de produções acadêmicas publicadas no período de  
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2014 a 2024, o que implica reconhecer que outros trabalhos relevantes podem  
não ter sido contemplados, especialmente aqueles disponíveis em outras bases  
de dados não incluídas no recorte. Os resultados apresentam padrões e ideias  
que aparecem com frequência nas produções acadêmicas analisadas, no entanto,  
não esgotam a complexidade que envolve a formação continuada de professores  
alfabetizadores no contexto educacional brasileiro.  
Diante dessas considerações, aponta-se a necessidade de ampliação das  
investigações sobre a temática. Como agenda de pesquisa, destaca-se que os  
estudos de campo podem contribuir para aprofundar as análises acerca dos  
impactos das políticas de formação continuada no cotidiano escolar e na prática  
pedagógica. Também se mostra relevante investigar como os docentes se  
apropriam, ressignificam ou tensionam as propostas formativas implementadas  
pelas políticas públicas. Outro possível caminho, consiste em analisar  
experiências formativas que se construíram a partir de perspectivas colaborativas,  
críticas e contextualizadas, valorizando os saberes docentes e as especificidades  
de cada contexto escolar. Além disso, estudos comparativos entre diferentes  
programas de formação continuada, bem como análises sobre a relação entre  
formação docente, condições de trabalho e valorização profissional, podem  
contribuir para o fortalecimento de políticas públicas mais democráticas e  
permanentes.  
Ao ampliar o diálogo entre produção acadêmica, políticas educacionais e  
práticas docentes, novas pesquisas poderão contribuir para a construção de  
propostas de formação continuada que efetivamente respondam às necessidades  
dos professores alfabetizadores e às demandas de uma educação pública de  
qualidade.  
Portanto, para que a formação continuada cumpra seu papel enquanto  
processo formativo crítico e emancipador, é necessário que seja concebida como  
política  
pública  
permanente,  
articulada  
à
valorização  
profissional,  
ao  
financiamento adequado e ao respeito à autonomia docente. Assim, é possível  
visualizar práticas formativas que contribuam para uma educação democrática,  
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